从“造境”与“炼字”中学语言

——初中古诗词教学“语言学用”选点策略研究

刘炜伟

（湖南省长沙市雅礼雨花中学，湖南 长沙 410007）

摘 要:在初中阶段，对古诗词的学习不应该仅仅停留在积累与鉴赏的层面，而应该在古典诗词的学习中获得语言素养提升的材料和智慧，让古典诗词的语言精华进入自己的生活和语言系统。“造境”与“炼字”两个角度的语言学习研究成果，比较能为初中学生所用。

关键词:古诗词；造境；炼字

中图分类号:G623.2     文献标识码:A     收稿日期:2019-10-09

文章编号:1674-120X（2019）36-0037-02

作者简介:刘炜伟（1976—），女，湖南长沙人，湖南省长沙市雅礼雨花中学教师、教科室主任，中小学高级教师，本科，研究方向:初中语文作文教学。

当前，初中古诗词教学“教什么”的问题一直没有解决，且很多学生认为学习古诗文就是为了考试，对自己没有“用”，不重视学习了。笔者认为，古诗词教学的价值应体现“语言建构与运用”，这也是语文核心素养最基本的要求，即通过古诗词的学习，学生能在日常学习生活中用“典雅、优美、凝练”的诗化语言交流和写作。要达成这一教学目标，就要在古诗词中选取可以学习和运用的语言点，可以尝试从“写境”与“炼字”的角度来研究和选择。

一、研究古诗词“写境”之法

一是研究“写境”的层次和顺序。《蒹葭》四步写境之法:“蒹葭苍苍，白露为霜”，景之境；“所谓伊人，在水一方”，人之境；“溯洄从之，道阻且长”，情之境；“溯游从之，宛在水中央”，困之境。《木兰诗》铺排式镜头:“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。”连续动作，四个方位，行何速也？心何急也？“旦辞爷娘去，暮宿黄河边，不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅。旦辞黄河去，暮至黑山头，不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾。”重章递进式叠句，“但闻……但闻……”流水声、胡骑声，声声在耳，“爷娘唤女声”在心。“开我东阁门，坐我西阁床，脱我战时袍，著我旧时裳。”排比句式欢脱快乐，正是北方民歌质朴雄健的代表，具有极强的代入感。《送友人》广镜头“青山横北郭，白水绕东城”，明丽、开阔的构图点明送别的地点；中镜头“此地一为别，孤蓬万里征”，是孤独而悲壮的送别场面，“一为别”“万里征”，一实一虚，一近一远，大开大阖，非李白不能为也；特写镜头“挥手自兹去，萧萧班马鸣”，“挥手”“马鸣”的细节，聚焦在一个具有典型意义的点上。镜头推进的层次，清晰而宕拓，如看电影，如临其境。《送孟浩然之广陵》写“空镜头”:“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”孤帆已逝去，“碧空”“长江”长留，诗人送别不舍的目光长留，久久凝望，不肯离去。同样的手法还有《白雪歌送武判官归京》中的“山回路转不见君，雪上空留马行处”。斯人已去，着力描写空下来的场景，渲染惜别之情。

二是研究“由象构境”的几种组合方式。《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》同类“象”组合“生境”:“杨花”“子规”皆暮春之物，一形态绵柔轻薄寓意飘零，一叫声凄惨寄托身世之悲。二者组合，友人受难遭贬，远走蛮荒的悲凉之境全出。《天净沙·秋思》分类组合，正反造境，多维衬情。这首曲写了十种景物，分成三组:“枯藤老树昏鸦”一组，以“悲凉昏暗”的荒凉之景构“悲境”，正面衬托“悲情”；“小桥流水人家”一组，以“恬淡静美”的小村之境构“乐境”，反面衬托“悲情”；“古道西风瘦马”一组，再回苍凉，更显苍凉。最后以“夕阳西下”为大背景，推出“断肠人”漂泊天涯之悲。一种情感，反复揉捏升级，真令人“断肠”了。《题破山寺后禅院》由实象入虚象，形成对比，暗含禅理。“山光悦鸟性，潭影空人心。”“山光”是实景，五色陆离，让鸟儿们叽叽喳喳、快活喧嚷。“潭影”是虚景，浮云、山色、花鸟，都不过是梦幻泡影，转瞬即逝。一切都是虚空，一切皆可放下。“鸟性”愚钝，而“人心”顿悟。

三是研究搭建“语言桥梁”引人“入境”的方式。第一，“我心”说话以“入境”。用第一人称入诗，以“我”字为主语说话，我何时何地何事？我何所见？我何所闻？我何所感？我何所思？化作者之境，为“我”之亲历。第二，“空白处”补写以入境。如“禅房花木深”，禅房之内何人？何貌？何等身份？我是主动前来，是受邀而来，还是随性而来？引导学生想象，写一段话，趣味横生。第三，“矛盾处”推理以入境。“结庐在人境，而无车马喧。”为何无车马？何人门前多车马？我之门前何无？可从世道人心推测，亦可从“我”之情趣推测，用思维导图画出推理过程。从这些入口进入文本，激发学生兴趣，亦可突破阅读理解之瓶颈。

二、研究“炼宇”学用之法

首先，研究“炼字”的继承与发展。先看“沿用”:李白的《峨眉山月歌》“影入平羌江水流”和《渡荆门送别》“江入大荒流”，以及王之涣《登鹳雀楼》的“黄河入海流”，三处皆以“……入……流”联动写江水由“汹涌直下”到“平缓流淌”的急速变化过程，是沿用也是拓展。再看“发展”:孟子《生于忧患，死于安乐》中“困于心，衡于虑”之“衡”，通“横”，为“堵塞”之意。韩愈的《左迁至蓝关示侄孙湘》“云横秦岭家何在，雪拥蓝关马不前”之“横”，沿用“阻塞”之意。韦应物《滁州西涧》的“野渡无人舟自横”之“横”，写出了一种“风流自适，恰然自得”的旷达。苏轼的《题西林壁》“横看成岭侧成峰”之“横”，是一种看世界的角度。谭嗣同的“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”之“横”，写的却是一种绝命的勇气。鲁迅先生的《故乡》里“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气”之“横”，又写尽了荒村的塌败之气。研究“沿用”与“发展”，有利于教师精准把握诗歌理解的关键入口，探寻诗歌发展的内在规律和脉络。

其次，研究“换词”辨析之法。“换词”辨析，是研究“炼字”的传统方式，关键点在于为什么要换？换哪个词？为什么换这个词？从什么角度来辨析？往往使用“换词法”来赏析的词，具有“唯一性”，“非他不可”，即其具有表现某种情感、哲理、心境的典型性，恰是“人人心中有，人人笔下无”的那个字。如“悠然见南山”之“见”，我本无心，南山自入我眼。为得其意旨，此处，可换一“望”字，让学生辨析。“望”者，“有望也”，有“希望”“欲望”“渴望”方才“望”。杜甫的《春望》《望岳》皆为此“望”；“望夫石”也是此“望”。如此比较，“见”字所表达的无心无欲、淡泊悠远的境界也就不难理解了。“望”字则意旨截然相反了。有些词的比较，则是“何者更恰当”之辨析，即“恰如其分”“不偏不倚”。如《望岳》之“会当凌绝顶，一览众山小”之“会当”，如果与“定当”比较，前者是对未来发展的笃定把握；后者是主观上的强烈意愿。“会当”正是青年杜甫意气风发而沉稳冷静的表现，假如改成“应当”，便神气萧索，气势全无。李白的《行路难》“长风破浪会有时”，苏轼的“会挽雕弓如满月”，都是此种用法。

再次，研究关键词扩写之法。“炼字”之法，让语言走向凝练；而“扩写”之法，则让“凝练”的词语，通过学习者的联想和想象发散开去，在想象中感受更强的画面感和冲击力，从而使阅读者浸润涵泳，深味奇趣，这样可培养学生用自己的语言表达古人诗歌意蕴的能力。如《庭中有奇树》“攀条折其荣”之“攀”，可用细化动作法，表现女子踮起脚尖、挺直腰身、努力伸长手臂去够树梢上那朵最美丽的花的姿态；如《约客》“闲敲棋子落灯花”之“敲”，可用多部位补充动作法，一个“敲”字只是手部动作，主人公还有可能在来回踱步，可能伸长了脖子，可能歪着头；《次北固山下》“海日生残夜”之“生”，可用拟人式动词描写动态。

三、引导学生读出并尝试运用古诗词的“境”和“词”之妙

第一，同类归纳法读语言元素:检索初中阶段所有古诗词，将古诗词的词汇、意象、意境、句式、章法、情感母题和普遍哲理进行归类，总结提炼出内在规律。如意象中的“猿声”“月”“落红”“柳絮”“菊花”，“象”与“意”之间有哪些约定俗成的关系？这些关系又是如何产生的？与地域气候、生产方式、日常生活、文化传统、文学经典有哪些联系？在诗创作的发展过程中，有哪些继承和创新？如“猿声”，杜甫《登高》“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”，郦道元《三峡》“巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳”，李白《早发白帝城》“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”。猿啼声“噭”，高急之声，似哭似号，闻之令人伤心。古代诗歌中写到猿啼时多指哀音，杜诗和郦文都是如此。白诗写在发配遇赦时，心情畅快，归心似箭，“猿啼”意象反其意而用之，极写船速之快，两岸猿啼似不住的欢庆之声。三处比较，继承与创新，因情而生象，各得其意。这些问题，钻之弥深，趣之弥浓。读通这些诗歌的要素，一方面利于理解诗歌的情感特质和审美特质，另一方面为学生运用这些意象甚至创造一些新的意象，打下一定的语料和理论基础。

第二，矛盾还原法读言中情理:诗歌不同于小说和戏剧，不需借矛盾冲突来塑造人物和推进情节，但是，所有诗歌的创作都来自诗人对生活的感发，无感发则无诗。而这感发必然来自生活中的矛盾处。可能是“反常矛盾”，与人们的日常生命迥然不同，形成矛盾，凸显意旨。如“清晨古寺，初日照高林”，从叙事起，并无波澜。“曲径通幽处，禅房花木深”，矛盾就来了，何不从寺庙大门入，烧高香拜菩萨？偏要走曲曲折折的小路，去向那花木幽深之处。再读第三联:“山光悦鸟性，潭影空人心。”“空”与“满”相对。走前门者，心“满”，求神拜佛无非求官、求财、求平安，内心充满欲望；走幽径者，心“空”，山光潭影都是五彩迷离而又虚空缥缈之物，看透了自然一切放下。方有第四联:“万籁此俱寂，但余钟磬音。”天地皆空，只有钟声梵音传来。可能是“自我冲突”，“金樽清酒斗十千，玉盘珍羞直万钱。停杯投箸不能食，拔剑四顾心茫然。”“美酒珍馐”在前，却“停杯投箸”不食。以外在行动的矛盾，来引出内心矛盾。

第三，空白补白法读言外之意。最浅易的有如“举头望明月，低头思故乡”，一处“思念”，先从矛盾入手:一“举头”一“低头”，望明月自然要举头，思故乡何以要“低头”？此处以“沉郁垂泪貌”补充，“低头”者便昭然了。再让学生通过想象补白画面，甚至加上对话和动作，诗歌的意趣油然而生！“萧关逢候骑，都护在燕然”与“单车”相呼应，出无护送，至无相迎。诗人内心的孤独与失落，通过补写体现出凄凉的画面，边关与侦察兵的尴尬的聊天，皆可深刻体会。

参考文献:

［1］钱梦龙.学习语言:语文教学本体的回归——评洪镇涛老师的语文教学本体改革［J］.中学语文教学，2003（2）:14-16.

［2］陆志平.2011年版课标:关于写作教学的对话［J］.语文建设，2012（7）:18-22.

来源：《教师》。